Y'a pas de mots...

Aujourd'hui, la journée de mes deux grandes a commencé d'une trop triste manière : les enseignants, tous habillés en noir, ont annoncé à leur premier groupe respectif le décès d'une une jeune fille de secondaire 5. Une jeune fille appréciée de tous, amis comme enseignants, gentille et agréable. Elle a attenté à sa vie lundi et est décédée hier soir. 

Les émotions étaient vives à l'école. La sortie des classe, habituellement bruyante, s'est faite dans un silence aussi complet que lourd. Ma Florence, habituellement froide devant ce genre de nouvelle, a été bouleversée: elle avait réalisé un travail d'équipe avec la jeune fille, la semaine dernière. Leur enseignant de français a lu un travail de la jeune fille dans la classe. Il a pleuré tout le long. 

Et moi, qui ne connais même pas cette jeune fille, j'ai été tout aussi bouleversée. Ce geste m'afflige, me déçoit, m'attriste, m'enrage. Vous pourrez me traiter de naïve, d'ignorante ou de n'importe quoi, mais je ne comprends pas comment, une si jeune personne peut voir le suicide comme une solution. Il existe tellement de personnes-ressource, d'organismes, de lignes d'écoute, de possibilités, d'alternatives. 

Mais c'est plus fort que moi : chaque fois qu'un jeune tire le rideau, je me demande si le désespoir ressenti était réellement si grand pour « justifier » le suicide ou s'il s'agit plutôt d'un geste d'éclat, irréfléchi. Un geste par lequel on veut exprimer son désespoir, mais dont on ne mesure bien les conséquences que quand on pend au bout de la corde, à bout de souffle, et que notre pied n'arrive pas à ramener le banc qu'on a poussé quelques secondes plus tôt. 

Bon, c'est ici que j'arrête de déblatérer. Comme le disait Madame B., écrire, c'est apprendre : en vous écrivant, je me rends bien compte que ma réflexion boite et ne tient pas la route. Qui suis-je pour juger de la peine d'un autre? Moi-même, j'ai déjà vu le désespoir de très près. 

Comment réagirai-je quand un tel événement se produira dans mon lieu de travail? Parce que malheureusement, ça va arriver. Afff... j'y repenserai demain. Ce soir, j'ai les idées et les émotions mélangées, et le cerveau en bouillie. 

Bonne route, jeune fille. 

Nutella maison

Parlez-moi d'un titre accrocheur! Avouez donc : I had you at Nutella. Avec un titre comme ça, pas besoin de fioritures.

À la suite de mon texte sur le magnésium, j'ai eu envie de vous partager une recette de tartinade à faire blêmir de honte le « vrai » Nutella, qu'on nous vend comme une collation saine, faite avec de vraies noisettes et du bon cacao pur, mais dont l'ingrédient principal est... le sucre. Alors pour un déjeuner qui commence vraiment bien la journée, voici ma super recette de Nutella maison!!!

Ce dont vous aurez besoin :

• Une poignée de noisettes ou d'amandes
• Du cacao (équitable!) au goût
• Du sirop d'érable au goût
• Un peu de lait de soya 

Préparation

• Réduire les noix de votre choix en farine grossière à l'aide d'un moulin à café. Éviter de les traiter trop longtemps pour éviter la surchauffe et ainsi faire s'oxyder leur huile.
• Garnotter (!) les noix, le cacao et le sirop d'érable dans un bol et les mélanger à la main.
• Ajouter du lait graduellement et faire une pâte à l'épaisseur de votre choix.
• Tartiner (généreusement!) sur une tranche de pain complet et manger sans remords aucun, accompagné d'un verre de lait, le visage éclairé d'un rayon de soleil, en compagnie de vos amours, au son de votre musique préférée et en flattant du bout du pied votre chat qui ronronne. 

C'est pas un super déjeuner, ça? Elle est pas belle, la vie??

Le magnésium bon pour la mémoire

Une étude publiée en 2010 dans la revue Neuron démontre que les fonctions cognitives, principalement l'apprentissage et la mémoire, seraient améliorées par une consommation suffisante de magnésium. On connaissait déjà le rôle du magnésium entre autres dans la formation des os, la synthèse des protéines et la libération de l'énergie disponible dans les muscles, trois aspects importants pour l'adepte de culturisme que je suis. On lui reconnaît maintenant la propriété d'améliorer la plasticité ou la malléabilité du cerveau, c'est-à-dire sa capacité à changer, à créer, défaire ou réorganiser de nouvelles connexions de neurones ou de réseaux de neurones et à s'adapter.

La plasticité neuronale est un mécanisme fondamental qui intervient dans toutes les sphères de l'apprentissage, principalement durant les périodes de développement intensive, mais aussi à l'âge adulte, dans une proportion moindre. Elle intervient évidemment lors de l'apprentissage scolaire, notamment en classe de français: lorsqu’un élève est exposé à un stimulus, une règle de grammaire, par exemple, il se produit dans son cerveau une suite d’impulsions nerveuses qui va activer et allumer un réseau de neurones et former une trace de mémoire (engramme). Si ce réseau de neurones est rapidement activé de nouveau, pendant la période de qui-vive, la tendance de ce réseau à s’allumer est renforcée. Chaque fois que cette personne sera exposée au stimulus initial (par la répétition ou la pratique guidée et autonome en classe, par exemple) la même série de neurones va s’allumer de plus en plus rapidement, consolidant la mémoire et rendant le rappel plus facile. C'est tout ce mécanisme de rappel et de fabrication de souvenirs qui est affecté par l'apport de magnésium. 

À l'opposé, une carence en magnésium entraînerait des problèmes majeurs du point de vue neurologique, dont la baisse de la mémoire et des capacité d'apprentissage. De fait, 25% des femmes et 20% des hommes accuseraient une carence en magnésium en consommant moins des 2/3 des apports nutritionnels recommandés. Alors imaginez leurs enfants!! Une consommation insuffisante de magnésium entraîne aussi nombre de problèmes de santé important : asthme, allergies, anxiété, crampes musculaires, maladies cardiaques et un autre qui a grande presse dans le milieu de l'éducation : le déficit d'attention. 

On a donc tout intérêt à éduquer nos élèves sur les conséquences et vertus d'une alimentation saine et équilibrée. Au sujet du magnésium en particulier, nous pouvons leur recommander des collations ou des repas qui en contiennent, comme les légumes (épinards, pommes de terre), les céréales complètes (le riz, les flocons d'avoine, les marques Mini-Wheat, All Bran), les fruits (jus d'orange, ananas, bananes), les oléagineux (graines de citrouilles, amandes, noix de cajou, noisettes), les légumineuses, les produits laitiers (lait 2% et écrémé, yogourt nature, ricotta, cottage), les viandes et substitut (soya, flétan, saumon, sole, thon) et... LE CHOCOLAT! Yes sir! Mais attention : le noir, le vrai.

Pour la liste exhaustive des sources de magnésium et pour des suggestions de collations, consultez le 

http://www.aboutkidshealth.ca/Fr/HealthAZ/TestsAndTreatments/SpecialDiets/Pages/High-Magnesium-Diet.aspx 

Voici également les articles qui ont guidé ma rédaction (désolée pour les normes APA, je ne les avais pas à portée de main)  :
Sousa, D. (2002). Un cerveau pour apprendre.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Plasticit%C3%A9_neuronale
http://www.lapresse.ca/vivre/sante/201002/25/01-955075-le-magnesium-rend-le-cerveau-plastique.php
http://www.psychomedia.qc.ca/neuropsychologie/2005-03-19/le-magnesium-faciliterait-l-apprentissage-et-la-memoire


Bonne bouffe!!

Objectivité ou subjectivité ? Là est la question.

Une deuxième chronique sur l'évaluation, parce que le sujet est crucial en enseignement. Et, découlant de ce sujet crucial, un aspect chaud et parfois tabou : la subjectivité de l'enseignant qui évalue.

Rappelez-vous quand vous étiez élève ou étudiant. Avez-vous déjà eu l'impression que vous avez eu une moins bonne note sur un travail parce que vous sentiez que l'enseignant en avait contre vous? Avez vous déjà tenté de devenir ami avec votre enseignant dans le but d'obtenir une meilleure note à l'évaluation finale? Avez-vous déjà cru que votre note aurait été meilleure si c'était tel autre enseignant qui avait corrigé votre copie? 

Le sujet est de plus en plus discuté dans le milieu enseignant : les notes accordées aux travaux d'élèves ne reflètent pas toujours le degré de maîtrise d'un objet d'étude d'un élève ou du degré de compétence de celui-ci. Parfois, l'enseignant base son évaluation, consciemment ou non, sur des facteurs extérieurs à la situation d'évaluation, comme le type de relation qu'il entretient avec la personne évaluée et les sentiments qu'elle a à l'égard de cette dernière. C'est ce que F. M. Gérard appelle la dimension arbitraire de l'évaluation. « Une évaluation arbitraire serait celle qui procéderait « n'importe comment », sans se fonder sur une démarche consciente, rigoureuse, critique. » 

Logiquement, on est porté à dire que le processus d'évaluation doit devenir objectif pour être valide. Cependant, limiter l'évaluation à ce qui est objectif comporte un risque, car elle élimine tout ce qui proviendrait de la pensée. En 1992, Jean Cardinet abordait cette question de l'objectivité en évaluation. Selon lui, :

• l'objectivité est nécessaire : l'évaluateur doit savoir exactement ce qu'il évalue, et l'évalué doit connaître sa vraie valeur;

• l'objectivité est souhaitée : pour faire en sorte que l'évaluation d'objets semblable mène aux mêmes décisions finales, peu importe l'enseignant et l'évalué, d'autant plus que ces décisions ont parfois des conséquences importantes, comme la réussite ou l'échec;

• mais l'objectivité est impossible : il existe certes des programmes scolaires précis, mais d'autres aspects aléatoires entrent aussi en ligne de compte, comme l'idée que se fait l'enseignant du résultat visé, de la démarche requise et de la capacité ou compétence évaluée; les conditions d'observation, telles la forme et le moment de l'évaluation et les modes de correction; les exigences de l'évaluateur, etc. 

• donc l'objectivité est à rejeter : pour y arriver, il faudrait rendre parfaitement objectifs tous  les objectifs d'apprentissages, tous les critères, tous les indicateurs, etc. Cela aurait pour conséquence de mener à une homogénéité extrême des apprentissages, ce qui n'est pas souhaité du point de vue social.

Ainsi, la subjectivité est nécessaire en évaluation, au sens où l'évaluateur doit faire plusieurs choix. Il s'agit donc d'assouplir l'objectivité en faisant place à la subjectivité et d'encadrer la subjectivité pour ne pas tomber dans l'arbitraire. Voici une démarche pour encadrer l'acte d'évaluation.

1. Choix de la décision finale : le résultat de l'évaluation aura pour conséquence de décider si l'élève peut passer au niveau scolaire supérieur ou permettra à l'enseignant de l'aider dans la suite des apprentissages? La décision finale permettra de déterminer les objectifs de l'évaluation.

2. Le choix de la stratégie : quel moyen sera le plus approprié pour vérifier ce qu'il faut vérifier? Pour vérifier si l'élève sait comment rédiger un texte argumentatif, l'enseignant va-t-il demander à l'élève de décrire les différentes étapes de rédaction ou plutôt lui demander d'en rédiger un? 

3. Choix des critères : le critère est la qualité attendue de l'objet évalué. Selon Gérard, les critères choisis doivent être pertinents, indépendants, c'est-à-dire ne pas entraîner la réussite ou l'échec d'un autre critère, peu nombreux, (pour simplifier l'évaluation et parce que la perfection n'est pas de ce monde...) et pondérés, c'est-à-dire qu'on aura attribué un certain nombre de points à chaque critère. Le choix des critères est une étape délicate. Il faut choisir les bons critères pour, au bout du compte, prendre la bonne décision. 

4.  Le choix des indicateurs : comment l'enseignant pourra-t-il observer, constater de visu, que le travail de l'élève correspond aux critères d'évaluation? Les indicateurs doivent être pertinents selon les critères choisis. Ils peuvent être des faits ou des représentations (ce que la personne pense ou dit). Ils peuvent aussi être quantitatifs contenir tant d'adjectifs, tant d'adverbes par exemple, ou retrancher 1 point toutes les deux fautes) ou qualitatifs. 

L'établissement de critères et d'indicateurs permettra de construire une grille d'évaluation, outil concret pour rendre l'acte d'évaluation plus structuré. Elle servira de guide à l'enseignant au moment de la correction des travaux ou examens Cette même grille devrait être également remise à l'élève, pour lui permettre de vérifier, tout au long de la production du travail demandé, si son travail répond bien aux exigences de l'enseignant. 

5. Le jugement de valeur : c'est ici que se situe le coeur de l'acte d'évaluer. L'enseignant doit analyser la production de l'élève et juger si les indicateurs qu'il y trouve correspondent aux critères attendus. Il porte alors un jugement de valeur sur le travail de l'élève. En fondant son jugement sur un processus rigoureux et structuré, on assure une plus grande justesse des résultats accordés. 

Selon moi, il reste encore une zone floue ici. Est-il possible que, au moment de poser un jugement de valeur, 

le jugement de l'enseignant soit altéré par d'autres critères que ceux qu'il a lui-même mis de l'avant, comme des facteurs d'ordre émotif ou relationnel? La réponse est oui. Et même nous, futures enseignantes conscientes de cet état de faits, ne sommes pas à l'abris de cela. 

Comment réagiriez-vous si un élève vous accusait de l'avoir sous-évalué soit disant parce que vous ne l'aimez pas? Personnellement, je crois que je me rassoirais avec lui et lui expliquerais comment j'ai évalué son travail en m'appuyant sur la grille de correction. Que faire si ses doutes persistent, et si, par surcroît, cet élève est en situation d'échec? Serai-il juste et équitable pour les autres élèves de demander à un autre enseignant de corriger à nouveau son travail à l'aide de la même grille d'évaluation? Pour éviter tout jugement de valeur indu, devrions-nous demander à nos élèves d'identifier leurs travaux à l'aide de leur matricule au lieu de leur nom?

Qu'en pensez-vous? Quelle serait votre solutions? Je vous laisse mijoter sur le sujet et attends vos suggestions. 

Voici les deux articles qui ont guidé ma réflexion : 
http://www.bief.be/index.php?enseignement/publications/lindispensable_subjectivite_levaluation&s=3&rs=17&uid=104&lg=fr&pg=1

Simard, C., Dufays, J.-L., Dolz, J et Garcia-Debanc, C. (2010). L'évaluation du travail des élèves. Dans Didactique du français langue première, Bruxelles, Belgique, de Boeck.

Doxologiques, ma chère, doxologiques!

Ouvrez votre livre Didactique du français langue première, page 90. Repérez le 3e paragraphe complet, glissez le doigt jusqu'à la 5e ligne et il est là, brillant de toute sa splendeur et de toute son inéloquence : doxologiques. Comme dans les agents doxologiques du langage.

Doxologique. C'est quoi, ce mot là! Ché pas... Oh! J'ai une idée, je vais faire comme Mme Priscilla nous a montré : je vais faire des manipulations grammaticales!

Bon, alors est-ce que je peux l'entourer de Ne... pas? Non. C'pas un verbe.
Il a un S à la fin, c'est donc pas un adverbe. Cool.
Il est précédé d'un nom, c'est probablement UN ADJECTIF!! Yé.
Est-ce un adjectif qualifiant ou déterminant? Si je mets TRÈS devant, est-ce que ça change le sens? Ché pas, puisque, pour moi, Y'EN N'A PAS, D'SENS, C'MOT-LÀ!!!

Bon, bon, bon, du calme. En supposant que ce mot soit effectivement doté d'un sens, je le trouverai dans le dictionnaire (ouvrage de référence un peu archaïque (tiens, un signe diacritique!!), mais toujours utilisé aujourd'hui). Douzième, doxa, -doxe, doxologie, doyen-doyenne. Pas de doxologique. On chemine, on chemine.

Je me rabats sur doxologie : Prière à la gloire de Dieu. J'ai besoin d'aller manger mes émotions.
Je tente ma dernière chance sur Google. Le site linternaute.com me propose une définition : Qui est relatif à la doxologie (mais encore??), l'affirmation d'une opinion largement admise (logique). Ex. : Ta façon de penser doxologique. 

Je retourne à mon texte et même en y insérant cette nouvelle définition, j'comprends pas. J'COMPRENDS PAS!! Alors si ce mot à du sens pour vous, voudriez-vous, sou'plaît, me l'expliquer? Ça manque vraiment à ma culture.

Je vous remercie à l'avance de votre collaboration et vous prie de recevoir l'expression de mes sentiments doxologiques. Très doxologiques.

Est-ce que ce travail compte, madame?

La semaine dernière, ma grande Florence, qui est en secondaire V, m'a parlé de son cours de français, entre autres pour m'apprendre que son enseignant privilégiait une méthode de notation particulière : la note d'étape sera basée sur l'évaluation d'un seul travail, étant entendu que les élèves auront toute l'étape pour devenir de plus en plus expert des notions à l'étude. Une évaluation sommative précédée de nombreuses évaluations formatives. Hum... L'idée n'est pas bête du tout, mais elle exige réflexion. J'y pense depuis une semaine et les questions fusent encore : Est-ce qu'on ne met pas trop de pression sur les élèves en basant leur note finale sur un seul travail? L'enseignant ne devrait-il pas plutôt cumuler des notes partielles pour permettre aux élèves plus faibles de glaner quelques bons résultats au passage? Et s'il le faisait, la note finale serait-t-elle valide puisqu'elle comptabiliserait des notes pour des apprentissages en progression? Est-ce que cet enseignant sait vraiment comment maximiser le potentiel de l'évaluation formative? 

Pour tenter de répondre à ces questions, j'ai cherché et trouvé sur le web (dès ma première recherche, en plus!) un document très intéressant de Gérard Scallon, professeur au département de mesure et d'évaluation de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval : L'harmonisation des fonctions formative et sommative de l'évaluation. Bingo!

M. Scallon remet en question toute l'arithmétique à la base du calcul traditionnel des notes scolaires. Il démontre ainsi comment il est aberrant d'attribuer des notes finales par cumul de notes partielles ou par moyenne, méthodes qui pénalisent les élèves qui apprennent plus lentement, et qui enlèvent tout droit à l'erreur ou à l'expérimentation. Il insiste aussi sur le fait que l'évaluation formative ne devrait pas entrer dans le calcul d'une note finale, car elle constitue un « portrait passager, fugitif, de l'état de la progression d'un élève », portrait modifiable par des interventions correctives ou de type feed-back de la part de l'enseignant. Il est catégorique : l'addition de résultats partiels, modifiables dans les temps, invalide l'évaluation sommative et ne peut remplacer le jugement que l'enseignant porte au terme d'une progression. (Je mets ce mot en italique, car je ne sais pas trop ce qu'il entend par progression. Est-ce séquence d'enseignement sur un thème donné ou est-ce un terme encore plus long, comme une étape entière? Personnellement, je vote pour l'option 1.)

M. Scallon évoque d'autres arguments en défaveur de la comptabilisation de l'évaluation formative : le fait qu'elle ne soit pas toujours notée avec un chiffre; le fait qu'elle serve parfois à évaluer non pas les apprentissages, mais le contexte pédagogique; le contexte de l'évaluation formative : auto-correction, exercices à la maison, travail en équipes, etc. 

Ainsi, l'auteur attribue à l'évaluation formative une valeur qualitative plutôt que quantitative et appelle à la considérer à nouveau pour ce qu'elle est : un moyen de contrôle continu des apprentissages, qui permettra de guider les élèves, de revenir sur des notions mal comprises et de suggérer des moyens de s'améliorer et de cheminer vers la maîtrise des notions à l'étude. C'est là la seule manière de porter un jugement éclairé et juste sur la compétence des élèves. Ce sont les principes à la base de l'authentic assesment. Alors à l'éternelle question Est-ce que ce travail compte, madame?, vous saurez maintenant quoi répondre!

Le port-folio (qui n'est pas une idée nouvelle, mais qui l'était, en 1999, au moment où cet article a été publié), est un moyen de conserver les traces de la progression des élèves. 

« (Le port-folio contiendra) des échantillons de production des élèves, non forcément réussies au tout début, suivies de commentaires de l'enseignant et/ou de l'élève. L'élève peut ainsi indiquer sa prise de conscience des difficultés rencontrées ou des fautes commises et des moyens qu'il a pris pour y remédier. Les productions échantillonnées peuvent témoigner d'une amélioration continue en ayant toujours comme préoccupation de s'assurer que l'élève en est conscient. (...) Sachant qu'un élève a pris conscience de ses difficultés, sachant qu'il a pris toutes les mesures pour y remédier, sachant qu'il s'est graduellement approché de la compétence visée, a-t-on besoin d'un rituel particulier pour vérifier de nouveau cette compétence? » 

L'auteur suggère-t-il qu'en procédant ainsi on n'a plus besoin d'administrer d'évaluation sommative? Je ne l'avais pas vue venir, celle-là! Bonne question. Et vous, qu'en pensez-vous? 

Pour ma part, j'ai encore besoin d'y penser. En attendant d'en reparler, je vous encourage à lire cet article fort intéressant en suivant le lien www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/harmoni.pdf