Le spa : bonbon pour la santé!

Moi et mon Chéridamour avons toujours hâte que dimanche soir arrive. C'est que pour nous deux, dimanche soir rime avec sortie au spa. Nous avons découvert les joies du spa il y a près de 10 ans, mais depuis trois ans, nous avons littéralement intégré cette activité à notre mode de vie. 

Tous les dimanches soir ou presque, été comme hiver, nous abandonnons nos trois filles (Combien vous gagez qu'elles aussi sont contentes d'avoir leur dimanches soir???) et empruntons le pittoresque chemin des Pères pour nous rendre à Bolton. La route étroite et sinueuse qui surplombe le lac Memphrémagog nous réserve à l'occasion quelques surprises : chevreuil, dindes sauvages, il faut garder l'oeil ouvert et le pied léger... Bien souvent, nous nous arrêtons au dépanneur de Austin pour acheter quelques pointes de fromages de l'Abbaye St-Benoit-du-Lac, fabriqué avec amour, dévotion et savoir-faire, à quelques kilomètres de là. Avec ses 44 moines bénédictins, St-Benoît-du-Lac est la 2e plus petite municipalité du Québec??

Tout au bout de ce chemin de Pères, il y a le tout riquiqui village de Bolton et son merveilleux spa. Bonheur, plaisir, détente, rencontres et... tellement de bienfaits!!

Les bienfaits du spa nordique sur la santé sont tout aussi nombreux que confirmés. Faire transpirer son corps et l'immerger ensuite dans l'eau glacée stimule en effet le système immunitaires, améliore la circulation sanguine et aide le corps à se purger de ses impuretés. Des recherches menées en Finlande auraient aussi démontré la contribution des traitements à la vapeur pour traiter et même guérir des problèmes tels que l'acné et l'arthrite, justement parce qu'elle augmente la circulation sanguine. Sans compter qu'elle favorise la détente des muscles et de l'esprit, améliore le sommeil et l'apparence de la peau, et bien plus encore. 

Ça me fait penser... Dans le cadre du cours de changement en éducation (UQTR, PDG6012 - Système scolaire et changements en éducation), j'ai fait une recherche sur l'impact des concentrations sportives dans le milieu scolaire québécois. J'y ai entre autres appris que la pratique du sport améliorerait les fonctions cognitives. Une étude citée par Trudeau et Shephard (2009) menée auprès d’enfants de 11-12 ans démontre une amélioration de la mémoire après la pratique d’un sport d’équipe. Cela serait dû à une meilleure irrigation sanguine du cerveau, survenant après une période d’activité physique, ce qui favorise la croissance de nouveaux vaisseaux sanguins dans des zones du cerveau responsables de l’apprentissage et de la mémoire (Santos et al, 2003, cités par Janosz et al, 2013). 

Tiens, tiens. Et si mes visites au spa étaient aussi profitables à mon cerveau qu'au reste de mon corps... La pratique du spa n'est pas la panacée, mais y'a une piste, là! Parlez-moi d'une activité qui joint le très utile au très agréable!!!

Alors à quand votre prochaine visite au spa???

Trudeau, F. et Shephard, E.J. (2009). Relationships of Physical Activity to Brain Health ans the Academic Performance of Schoolchildren. American Journal of Lifestyle Medicine, X, (X), récupéré du site : http://fmschools.org/webpages/twiniecki/files/Relationships%20of%20Physical%20Activity%20to%20Brain%20Health%20and%20the%20Academic%20Performance%20of%20Schoolchildren.pdfhttp://fmschools.org/webpages/twiniecki/files/Relationships%20of%20Physical%20Activity%20to%20Brain%20Health%20and%20the%20Academic%20Performance%20of%20Schoolchildren.pdf

Comment enseigner la lecture?

Je poursuis ici la réflexion amorcée lors du billet précédent et qui concerne l'enseignement de la lecture. Cette réflexion prend la forme du résumé d'un chapitre du livre Didactique du français langue première de Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc. Nous avons ainsi conclu que l'acte de lire est complexe, qu'il fait intervenir divers acteurs, dont le lecteur et le texte. Aujourd'hui, nous nous demandons quels sont obstacles à l'enseignement de la lecture et comment il est possible d'enseigner cette facette de la langue efficacement.

Pourquoi apprend-on à lire? 

La question semble anodine, mais pour une future enseignante de français, elle est essentielle, car les réponses dicteront ses choix didactiques. Nous lisons à tous les jours et dans toutes les sphères d'activité de notre vie : que ce soit au travail, pendant nos loisirs ou dans le cadre scolaire ou au quotidien, la nécessité de décoder et comprendre des textes est omniprésente. Elle revêt ici une utilité technique, essentielle pour le fonctionnement des individus en société. 

Mais l'importance de savoir lire va au-delà de cela. L'enseignement de la lecture devrait permettre à l'élève d'accroître sa connaissance générale des oeuvres culturelles, ce qui lui permettra de les comparer entre elles, de les apprécier et pouvoir participer à une communauté culturelle. La lecture devrait aussi rendre les élèves capables de réfléchir, mieux penser et comprendre diverses notions abstraites. Enfin, la lecture doit être vue comme une activité émotive, exutoire ou d'épanouissement, car elle offre des possibilités de rencontres ou d'aventure que l'on ne vit pas dans notre quotidien. Des finalités technique, culturelle, réflexives et psychoaffectives : le spectre est large et l'enseignement de la lecture devrait viser à développer chacune d'entre elles. 

Des obstacles et des pistes d'action

Bien que rempli de bonnes intentions, l'enseignant de français se heurtera à divers obstacles : 1. tous les élèves n'aiment pas lire et le font seulement dans le cadre scolaire et 2. de façon générale, les compétences en lectures des élèves sont insuffisantes (un manque de connaissances - sur la langue et les genres de textes - et des stratégies de lectures insuffisantes ou mésadaptées). Étonnamment, ces déficiences des élèves découlent de la déficience de l'enseignement de la lecture à l'école, d'où la nécessité de changer les pratiques didactiques, c'est-à-dire qui concernent spécifiquement l'enseignement du français langue première. 

À cet effet, l'ouvrage de Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc offre plusieurs pistes d'intervention. Les moyens proposés concernent les premiers apprentissages, certes, mais seront encore tout à fait à propos dans certaines classes de niveau secondaire. D'abord, la langue ne doit plus être vue comme un simple moyen de communication servant à produire des textes oraux ou écrits, mais aussi comme un objet d'étude. Cette activité d'analyse, de déconstruction de la langue en ses parties (classes grammaticales) et d'observation de la relation phonème-graphème (quand j'entends le son « o », je vois les lettres « o, au, eau ») prendra place en cours de grammaire. Ensuite, il importe de faire remarquer les différences entre la langue écrite et la langue orale (par des ateliers de transformation de formulations écrites vers l'oral et vice versa). Enfin, enseigner des stratégies de reconnaissance des mots écrits. 

Et ensuite?

L'enseignant doit utiliser les démarches plus fondamentales décrites plus haut en alternance avec des démarches complémentaires. Ces démarches : 1. favoriseront les interrelations entre texte, lecteur et contexte (ex. : activités de réflexion sur les émotions et réactions éprouvées durant la lecture); 2. feront le lien entre le texte lu et les connaissances antérieures du lecteur (ex. : lettre à l'auteur qui a changé ma vie); 3. susciteront la motivation au coeur de l'acte de lecture et 4. permettront de concevoir la lecture comme une résolution de problèmes et comme une activité sociale. 

Les auteurs proposent 10 de ces démarches, assorties d'activités concrètes à réaliser en classe.  L'une de ces démarches propose de « travailler le processus de lecture lui-même (...) en rendant l'élève plus conscient des processus de la lecture comme construction de sens (p. 243). » Pour ce faire, les auteurs suggèrent entre autres l'activité du dévoilement progressif (p. 244). Je prends le temps de m'y intéresser particulièrement, car elle constitue en fait une stratégie de lecture et que le programme du MELS insiste sur  l'enseignement de stratégies pour la lecture, mais aussi pour l'écriture.

« (Cette activité) consiste à découper la lecture d'un texte narratif bref en 4 ou 5 parties successives en effectuant pour chaque partie un arrêt sur image, qui amène les élèves à s'interroger collectivement sur le sens et les valeurs du texte qu'ils sont en train de lire. (...) Initier les élèves à une telle démarche revient à les rendre conscients qu'en lisant, ils effectuent des hypothèses, recourent à certains types de codes et ont la possibilité, ce faisant, de privilégier différents modes de lecture. (...) Concrètement, il s'agit donc ici de stimuler l'élève à se poser des questions, à mettre lui-même les textes qu'il découvre en relation avec ses connaissances antérieures et à faire en sorte que les relations ainsi posées lui donnent accès à un certain degré d'abstraction. (Ainsi), les élèves auront appris à améliorer réellement leur compétences de compréhension, d'interprétation et d'évaluation des textes narratifs. (p. 244) ».

Le dévoilement progressif, réalisé tel que décrit, permet de réellement comprendre un texte lu. Il sera ensuite possible de réinvestir la compréhension du texte par les élèves dans diverses activités qui leur permettront de démontrer leur compréhension ou de transférer leurs nouvelles connaissances à la production de textes écrits ou oraux.

Pour lire le texte complet ou pour un complément d'information : 

Simard, C. Dufays ,J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010) La lecture. Dans Didactique du français langue première, (236-260), Bruxelle, Belgique, De Boeck.

Savez-vous lire?

« Bien sûr que je sais lire », me répondrez-vous. « C'est facile, regarde : Il était une fois un jeune et beau prince, malheureusement pas très futé. Un jour, ... » Tu vois bien que je sais lire. » 

L'acte de lire est cependant plus complexe que cela. C'est un geste qui désigne certes le décodage de mots et de phrases, mais également le décodage de différents genres littéraires pour en extraire le sens ou l'essence. Lire est une activité qui met en interaction trois acteurs indissociables. Et surtout, lire est une constante opération de construction de sens. 

Paru en 2010, le livre Didactique du français langue première de Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc explicite la complexité de l'acte de lire. Le texte qui suit résume les propos de ces auteurs sur le sujet. 

Lire : un acte individuel et social

Lire est d'abord un acte personnel. Chacun lit pour atteindre un but différent : apprendre, s'informer, se détendre, faire un travail scolaire, réfléchir sur des thèmes et des questions qui l'interpellent, etc. Ensuite, chacun construit le sens d'un texte lu (roman, article de journal, revue scientifique, etc.) à partir de ce qu'il est : son bagage d'expériences de vie et de connaissances sur le monde. 

Évidemment, l'individu se définit aussi à partir de la société et de la culture où il évolue. Dans cette perspective, le texte devient alors un objet socioculturel, qui sera reçu, analysé, interprété par divers lecteurs à partir de valeurs et codes partagés par les membres de cette même société, ce qu'on appelle le sens commun. Ainsi, un lecteur construit le sens d'un texte à partir de facteurs qui lui sont propres en tant qu'être unique, mais également à partir de facteurs communs à toute une société.

Les variables de la lecture

Jocelyne Giasson, chercheuse québécoise phare dans le domaine de la lecture s'intéresse principalement aux différentes interventions en lecture et aux lecteurs en difficulté. Selon elle, trois variables interviennent dans l'acte de lire. Il y a d'abord LE LECTEUR, qui reçoit un texte avec tout ce qu'il est : ses connaissances sur le monde et sur le langage, mais aussi ses expériences de vie, qui vont teinter sa lecture de réactions, d'émotions et de réflexions en lien avec ses expériences. Ainsi, lire et comprendre ce qu'on lit sont, en partie, des actes émotifs. La compétence du lecteur, qui se traduit par la mise en oeuvre de divers  micro, macro et métaprocessus, teintera également sa relation au texte qu'il lit. 

Entre aussi en jeu LE TEXTE lui-même, soit sa forme (article de journal, texte argumentatif, article scientifique ou documentaire, roman, etc.), son contenu (idées, thèmes, aventures, information, etc.) et l'intention de l'auteur (faire rire, convaincre, décrire, informer, etc.) 

Enfin, LE CONTEXTE, qui est tant psychologique (son intention de lecteur, c'est à dire pourquoi il lit, et sa motivation ou son intérêt à lire), social (les valeurs commune aux membres d'une même société ou culture d'attache) que physique (le bruit ambiant ou la taille du texte peuvent être des obstacles à la lecture).

Les processus de construction du sens

Construire le sens d'un texte est aussi un processus complexe, qui mobilise quatre types d'opérations qui s'effectuent simultanément : l'orientation préalable, les modes de lecture, les phases de la construction du sens et les options évaluatives. 

La phase d'ORIENTATION PRÉALABLE concerne les objectifs de la lecture. En précisant pourquoi il lit, le lecteur détermine ce qu'il cherche comme information ou réaction à la suite de sa lecture. Ainsi, pour un texte donné, deux lecteurs aux intentions de départ différentes l'interpréteront différemment, lui donneront un sens différent, selon l'intention de lecture de départ. Autre facette de cette phase d'orientation préalable, le précadrage est la mise à niveau des connaissances de base nécessaires à la compréhension d'un texte. 

Les MODES DE LECTURE désignent pour leur part les différentes attitudes, ou perspectives ou lunettes avec lesquelles on lit un texte. Ces postures vont teinter la lecture et influencer le sens que l'on donne au texte et varient selon le type de texte. Ainsi, la relation au texte sera plus participative et fera intervenir davantage le niveau affectif et les émotions (lorsqu'on lit un roman pour le plaisir). La relation sera par ailleurs plus distanciée et mener vers la critique ou l'analyse (lors d'une lecture scolaire ou universitaire). La relation au texte pourra également osciller entre les deux postures précédentes et ainsi permettre une expérience de lecture plus riche. Le journal explicatif de lecture est une activité scolaire qui permet de faire prendre conscience de la richesse d'une telle expérience participative et analytique de lecture. 

Autre processus en jeu lors de la lecture, la CONSTRUCTION DU SENS du texte, qui s'effectue à plusieurs niveaux. La compréhension locale, où on identifie les mots et leur sens. La compréhension globale, où on comprend le sens global du texte (par la reconnaissance du genre de texte et de la structure qui lui est propre, les connecteurs textuels assurant la fluidité et l'agencement des idées et les inférences). La lecture de texte littéraires laisse parfois le lecteur dans l'incertitude, ce qui l'amènera souvent à formuler des hypothèses (pour combler les incertitudes et le manque de compréhension), comme Je crois qu'il va se produire ceci, Je crois que tel personnage est l'assassin, etc. Ces hypothèses seront confirmées ou infirmées en continuant de lire le récit.

Dernier processus, l'ÉVALUATION DU TEXTE est l'étape où le lecteur apprécie le texte lu, selon qu'il est conforme ou non à ses goûts et ses valeurs, mais aussi aux valeurs de société. 

La lecture est un acte complexe, disions-nous, et il est nécessaire d'en enseigner toutes les facettes en classe de français. Cet enseignement se heurtera cependant à plusieurs obstacles, dont il faudra prendre compte pour adapter ses méthodes didactiques. Ce sera l'objet de notre prochain billet. 

Pour lire le texte complet ou pour un complément d'information : 

Simard, C. Dufays ,J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010) La lecture. Dans Didactique du français langue première, (223-236), Bruxelle, Belgique, De Boeck.

Pour oreilles averties seulement

En période de production intensive, toute personne normalement constituée a besoin de prendre une pause pour ventiler un peu. Pour moi, il n’y a rien comme une séance d’exercice physique, ma visite au spa hebdomadaire ou une bonne séance de magasinage pour remettre le cerveau en mode disponibilité. Hier soir, je me suis prêtée à une autre de mes activités préférées : l’écoute de musique sur Youtube. Yéééééé! Vous serez cependant probablement étonnés d’apprendre le style musical qui motivait mes recherches : les vieux hits francophones des années 80, ceux qui ont bercé, et marqué à jamais, mon adolescence. 

Voici donc la nouvelle liste de lecture qui aura une place de choix dans mon IPod. Les pièces ne sont pas listées en ordre de préférence, je les aime toutes égal!!! Je vous mets cependant en garde : si vous n’êtes pas un initié, vos oreilles risquent de pleurer, ou pire, de saigner, car le synthétiseur sévissait sans pitié à cette époque! Mais à dose modérée, l'écoute peut développer une vraie dépendance... Alors qu'attendez-vous, faites-vous plaisir!

1. Larmes de métal - Soupir : le cauchemar de Normand Bratwaite 

http://www.youtube.com/watch?v=b7rR0JQW3W4

2. Un peu plus près des étoiles - Gold

http://www.youtube.com/watch?v=3x4HqLFziM8

3. Désenchantée - Mylène Farmer 

http://www.youtube.com/watch?v=yGTAPGneiJM

4.  Stéphanie de Monaco - Comme un ouragan

http://www.youtube.com/watch?v=6w29nPOZuEk

5. On va s'aimer - Martine St-Clair

http://www.youtube.com/watch?v=DvJ7Y1HZQBE

6. Canary Bay - Indochine

http://www.youtube.com/watch?v=p31XJi_7WBU

7. Nuits magiques - Catherine Lara

http://www.youtube.com/watch?v=9S1HJGbw9yo

8. Tous les cris, les sos - Marie-Denise Pelletier

http://www.youtube.com/watch?v=yDPC8kSJUsY

9. Voyager sans toi - Mario Pelchat (Le solo de sax...)

http://www.youtube.com/watch?v=9JsW01B5tOI

10. Voyage voyage - Désireless

http://www.youtube.com/watch?v=T7YJoGXs2i8

11. Tu ne sauras jamais - Les BB (Patrick Bourgeois était trop beau dans le vidéo!)

http://www.youtube.com/watch?v=ZAJEpxkI7oM

12. Le train - Vilain Pingouin (Un classique.)

http://www.youtube.com/watch?v=GNcPTdCt4i8

13. Cover Girl - Véronique Béliveau (Je me suis fait dire tellement souvent que je lui ressemblais, avec ma petite coupe garçonne...)
http://www.youtube.com/watch?v=rnM9I-I4xcc

14. Talk About It - Belgazou (Tellement!!!)
http://www.youtube.com/watch?v=SXqc-xvHt9w

Aaaaaah! Ça fait du bien! Me voilà toute requinquée! Et vous, avez-vous des chansons réconfort?

Une question d'interprétation

La situation dont je vous parle s'est produite hier matin. Je suis au travail avec mes deux collègues. Il n'y a plus de patients en traitement et Dr Mon Patron rencontre une patiente privément. Nous en profitons pour jeter un oeil aux journaux qui viennent de rentrer. (Y'a pas un proverbe qui dit que quand le chat est parti les souris dansent? Ben nous, on lisait...)

Je feuillette la Tribune du 11 décembre. En page 3, un court article jouxte (bon, tout de suite les grands mots...) la publicité d'une pizzéria. Rien de plus standard dans un quotidien. C'est quand on s'intéresse à leur contenu que ça devient intéressant. Je devrais plutôt dire agaçant, et c'est un euphémisme.

L'article en question annonce que trois victimes de la tragédie du Lac-Mégantic ne pourront être identifiées. Et juste à côté, la publicité dit (je reproduis la même typographie) : « Vous BRÛLEZ d'envie de manger une VRAIE PIZZA MAISON? » Quel malheureux hasard de montage...

Nous disions, plut tôt au cours de la session, que nous recevons et interprétons les textes que nous lisons avec tout ce que nous sommes : nos connaissances antérieures et nos expériences de vie. Pour la plupart des gens, la juxtaposition dont je vous parle n'a rien de particulier. Il s'agit d'une nouvelle, terrible, certes, mais c'est là le lot des quotidiens, et d'une publicité tout ce qu'il y a de plus commune. 

Mais ici, en Estrie, il y a certains mots et certaines expressions qui ont pris un tout autre sens au cours de la dernière année. C'est que notre région a été durement éprouvée par des événements tout aussi horribles et horrifiants qu'improbables : l'explosion, le 8 novembre 2012, chez Neptune Technologies, qui a fait trois morts et de nombreux blessés; l'explosion, à peine douze heures plus tard, chez BRP de Valcourt, qui a fait un mort (mon frère Sébastien) et un blessé (Pierre Roy); et cette tragédie sans nom qui a décimé la ville de Lac-Mégantic l'été dernier. Toutes des explosions où des êtres humains, des proches, des amis, des collègues, qui ont péri dans les flammes.

Depuis un an, je ne suis plus en feu quand je suis surexcitée ou remplie d'énergie. Je ne suis certainement plus brûlée à la fin d'une grosse journée. Et je ne fonds pas de désir ni ne brûle d'envie de manger une pizza, aussi divine soit-elle.

Évidemment, ce sont mes choix lexicaux et je n'impose pas à qui que ce soit de bannir ces mots de son vocabulaire. Mais un quotidien publié à grande échelle se doit certainement de le faire, par respect envers ses lecteurs, dont nombre d'entre eux hausseront le sourcil, voire seront blessés de l'usage de mots anodins qui sont devenus, pour eux, si lourds de sens.

Mon projet d'essai

Dans mon dernier billet, je vous parlais de mon projet d'essai pour la maîtrise. Je suis très fière de ce projet, car il ressemble vraiment. Il est né d'une expérience personnelle et a cheminé au gré des cours que j'ai suivis depuis que je suis entrée à la maîtrise en août 2012. Il m'intéresse d'autant plus que j'aurai le plaisir d'y travailler en collaboration avec une personne que j'apprends à découvrir : Mme Nadia Rousseau. Parmi tous ces champs d'intérêt et de recherche, Mme Rousseau s'intéresse entre autres à l'enseignement aux adultes, aux raccrocheurs et aux rattrapeurs. Bingo! 

Mon projet intègre aussi les variable émotions positives et enseignement de stratégies pour susciter le sentiment de confiance et d'efficacité personnelle. Je dois donc trouver une co-directrice d'essai qui pourra me guider dans l'un de ces deux aspects. J'ai entrepris des démarches en ce sens, mais cette deuxième personne reste toujours à trouver. On chemine, on chemine. 

Je vous présente donc mon projet d'essai, tel qu'il a été déposé. Bonne lecture!

Il y a quelques années, j’ai fait un passage dans un établissement d’enseignement aux adultes. Avant même de savoir que j’allais un jour étudier à la maîtrise en enseignement, mon regard s’est posé sur les personnes qui y étudiaient. J’avais alors remarqué différents profils d’étudiants. Ma réflexion d’alors a surtout porté sur ces élèves qui faisaient un retour aux études après un premier passage au secondaire. Je les trouvais fort courageux. Je trouvais qu’il fallait être vraiment persévérant pour revenir sur les bancs d’école, après avoir vécu une expérience scolaire probablement difficile, jonchée d’échecs ou de difficultés interpersonnelles. On n’abandonne pas l’école à 16 ans quand tout est au beau fixe… Je m’étais alors demandé comment il serait possible d’améliorer l’expérience scolaire de ces jeunes adultes étudiants et de les mener à l’obtention de leur diplôme.

Quelques mois plus tard, me voilà étudiante à la maîtrise en enseignement du français au secondaire. Dans les différents cours que j’ai suivis jusqu’à maintenant, nous avons étudié divers thèmes relatifs à la réussite scolaire : le concept de soi, les émotions positives en situation d’enseignement-apprentissage, la perception de sa compétence d’apprenant, le sport pour améliorer les fonctions cognitives et les clés de la motivation. Un article de journal m’a fait prendre conscience que les raccrocheurs aiment l’autonomie de la formule d’éducation aux adultes. Le reportage L’école pour moi démontre par ailleurs qu’il peut être approprié, pour certaines classes de raccrocheurs, spécialement ceux qui passent directement du secteur jeunes au secteur adultes, de jumeler études et activités parascolaires, comme les sports, les arts, le jardinage, la cuisine, etc. pour maintenir la motivation et ouvrir sur d’autres horizons. J’ai pris tout cela en compte pour élaborer mon projet d’essai.

Ainsi, j’ai choisi d’explorer les pistes d’intervention possible auprès des raccrocheurs ou des rattrapeurs dans le cadre de l’enseignement du français de niveau secondaire. Je souhaite mettre en place une séquence d’enseignement-apprentissage (SAE) où je prendrais soins, à chaque étape, d’établir un climat de classe favorable et de poser des actes pédagogiques et didactiques connus comme étant des créateurs d’émotions positives pour les apprenants. Bien que je ne sois pas orthopédagogue, comme j’interviendrai auprès d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage, mon enseignement devra aussi être adapté à une clientèle vivant des difficultés d’apprentissage.

En classe de français, l’un des moyens de le faire est l’enseignement de diverses stratégies d’apprentissage ou de stratégies métacognitives en lecture et en écriture. En effet, donner à l’élève l’occasion de prendre conscience des outils (personnels et didactiques) dont il dispose et de comprendre comment il peut les utiliser permet de lui donner confiance en ses capacités et de lui donner l’envie de participer à l’activité ou au projet d’apprentissage qui lui est proposé. La confiance en ses chances de réussir et la prédisposition favorable sont deux puissants moteurs de la motivation, élément essentiel pour favoriser la réussite scolaire et susciter des apprentissages durables.

Évidemment, susciter des émotions positives en classe n’est pas une panacée. Cela ne réglera pas le problème du décrochage du jour au lendemain. Mais le français étant une matière primordiale pour la réussite dans toutes les autres disciplines scolaires, si je peux contribuer, d’une part, à augmenter réellement les compétences de mes élèves en français, et, d’autre part, à rendre le climat de la classe de français plus agréable, j’aurai la satisfaction du travail bien fait. 

Cordonnier mal chaussé

Je me suis très peu consacrée à mes études dernièrement. J'ai dû m'occuper de petits bugs techniques concernant mon admission : finir mon cours sur la bande dessinée que je faisais via la TÉLUQ,  préciser l'orientation de mon projet d'essai, trouver une directrice avant mon inscription au prochain trimestre et faire le test du TECFÉE. Tout cela a détourné mon attention de mes lectures et de mes travaux. Et alors que je pensais que j'avais tout réglé, voilà que j'ai dû modifier mon projet d'essai et que je dois me trouver une co-directrice, ce qui est toujours en cours de réalisation. Résultat : mon inscription pour le prochain trimestre est toujours bloquée. Ah! Zlaaaten... Et c'est sans compter les émotions familiales qui sont vives en ce temps de l'année...

Loin de moi l'intention de me plaindre. Mais ce dernier mois m'a fait me poser des questions. Durant cette période, j'ai tout laissé tombé, parce qu'il m'était pénible, pratiquement impossible de faire quelque lecture ou quelque travail universitaire que ce soit. J'étais incapable de me concentrer sur mes textes. Quand j'essayais de lire, ça faisait BLA BLA BLA dans ma tête. J'ai délaissé mon blogue et je n'avais même pas le goût de visiter les vôtres. J'étais incapable de fonctionner.

Tout cela m'a inquiétée au point où je me suis questionnée sur mes capacités intellectuelles et cognitives. Sérieux! Ces petits problèmes ne pouvaient tout de même pas être la cause de ma torpeur. J'en suis même venue à me demander si je n'avais pas des troubles d'apprentissage, depuis l'adolescence, difficultés que j'aurais réussi à contrôler et à dissimuler, tant aux autres qu'à moi-même. Est-ce que je vous ai déjà dit que j'ai une légère propension à l'hypocondrie?

Puis, en reprenant sur moi, j'ai compris que je n'ai pas de trouble d'apprentissage. Ou peut-être un tout ti peu, mais léger, genre un trouble d'apprentissageounet de rien du tout. Non. J'ai compris que je venais plutôt d'expérimenter l'effet des émotions négatives sur le processus d'apprentissage : bien qu'anodins, tous ces petits obstacles à franchir étaient autant de stress qui, additionnés, en ont créé un gros.

Le stress est un frein à l'apprentissage. Quand on a la tête ailleurs qu'en salle de classe, quand on est préoccupé par nos problèmes, on ne peut pas apprendre. Les émotions que l'on vit, surtout si elles sont négatives, ont préséance sur tout autre stimulus de la salle de classe. Résultat : l'envie et l'intérêt, deux puissants moteurs de l'apprentissage, n'y sont pas.

Pourquoi n'y ai-je pas pensé avant? J'aurais dû y penser, d'autant plus que ces fameuses émotions positives et négatives sont le coeur de mon projet d'essai.

Cordonnier mal chaussé, vous dites?