Comment enseigner la lecture?

Je poursuis ici la réflexion amorcée lors du billet précédent et qui concerne l'enseignement de la lecture. Cette réflexion prend la forme du résumé d'un chapitre du livre Didactique du français langue première de Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc. Nous avons ainsi conclu que l'acte de lire est complexe, qu'il fait intervenir divers acteurs, dont le lecteur et le texte. Aujourd'hui, nous nous demandons quels sont obstacles à l'enseignement de la lecture et comment il est possible d'enseigner cette facette de la langue efficacement.

Pourquoi apprend-on à lire? 

La question semble anodine, mais pour une future enseignante de français, elle est essentielle, car les réponses dicteront ses choix didactiques. Nous lisons à tous les jours et dans toutes les sphères d'activité de notre vie : que ce soit au travail, pendant nos loisirs ou dans le cadre scolaire ou au quotidien, la nécessité de décoder et comprendre des textes est omniprésente. Elle revêt ici une utilité technique, essentielle pour le fonctionnement des individus en société. 

Mais l'importance de savoir lire va au-delà de cela. L'enseignement de la lecture devrait permettre à l'élève d'accroître sa connaissance générale des oeuvres culturelles, ce qui lui permettra de les comparer entre elles, de les apprécier et pouvoir participer à une communauté culturelle. La lecture devrait aussi rendre les élèves capables de réfléchir, mieux penser et comprendre diverses notions abstraites. Enfin, la lecture doit être vue comme une activité émotive, exutoire ou d'épanouissement, car elle offre des possibilités de rencontres ou d'aventure que l'on ne vit pas dans notre quotidien. Des finalités technique, culturelle, réflexives et psychoaffectives : le spectre est large et l'enseignement de la lecture devrait viser à développer chacune d'entre elles. 

Des obstacles et des pistes d'action

Bien que rempli de bonnes intentions, l'enseignant de français se heurtera à divers obstacles : 1. tous les élèves n'aiment pas lire et le font seulement dans le cadre scolaire et 2. de façon générale, les compétences en lectures des élèves sont insuffisantes (un manque de connaissances - sur la langue et les genres de textes - et des stratégies de lectures insuffisantes ou mésadaptées). Étonnamment, ces déficiences des élèves découlent de la déficience de l'enseignement de la lecture à l'école, d'où la nécessité de changer les pratiques didactiques, c'est-à-dire qui concernent spécifiquement l'enseignement du français langue première. 

À cet effet, l'ouvrage de Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc offre plusieurs pistes d'intervention. Les moyens proposés concernent les premiers apprentissages, certes, mais seront encore tout à fait à propos dans certaines classes de niveau secondaire. D'abord, la langue ne doit plus être vue comme un simple moyen de communication servant à produire des textes oraux ou écrits, mais aussi comme un objet d'étude. Cette activité d'analyse, de déconstruction de la langue en ses parties (classes grammaticales) et d'observation de la relation phonème-graphème (quand j'entends le son « o », je vois les lettres « o, au, eau ») prendra place en cours de grammaire. Ensuite, il importe de faire remarquer les différences entre la langue écrite et la langue orale (par des ateliers de transformation de formulations écrites vers l'oral et vice versa). Enfin, enseigner des stratégies de reconnaissance des mots écrits. 

Et ensuite?

L'enseignant doit utiliser les démarches plus fondamentales décrites plus haut en alternance avec des démarches complémentaires. Ces démarches : 1. favoriseront les interrelations entre texte, lecteur et contexte (ex. : activités de réflexion sur les émotions et réactions éprouvées durant la lecture); 2. feront le lien entre le texte lu et les connaissances antérieures du lecteur (ex. : lettre à l'auteur qui a changé ma vie); 3. susciteront la motivation au coeur de l'acte de lecture et 4. permettront de concevoir la lecture comme une résolution de problèmes et comme une activité sociale. 

Les auteurs proposent 10 de ces démarches, assorties d'activités concrètes à réaliser en classe.  L'une de ces démarches propose de « travailler le processus de lecture lui-même (...) en rendant l'élève plus conscient des processus de la lecture comme construction de sens (p. 243). » Pour ce faire, les auteurs suggèrent entre autres l'activité du dévoilement progressif (p. 244). Je prends le temps de m'y intéresser particulièrement, car elle constitue en fait une stratégie de lecture et que le programme du MELS insiste sur  l'enseignement de stratégies pour la lecture, mais aussi pour l'écriture.

« (Cette activité) consiste à découper la lecture d'un texte narratif bref en 4 ou 5 parties successives en effectuant pour chaque partie un arrêt sur image, qui amène les élèves à s'interroger collectivement sur le sens et les valeurs du texte qu'ils sont en train de lire. (...) Initier les élèves à une telle démarche revient à les rendre conscients qu'en lisant, ils effectuent des hypothèses, recourent à certains types de codes et ont la possibilité, ce faisant, de privilégier différents modes de lecture. (...) Concrètement, il s'agit donc ici de stimuler l'élève à se poser des questions, à mettre lui-même les textes qu'il découvre en relation avec ses connaissances antérieures et à faire en sorte que les relations ainsi posées lui donnent accès à un certain degré d'abstraction. (Ainsi), les élèves auront appris à améliorer réellement leur compétences de compréhension, d'interprétation et d'évaluation des textes narratifs. (p. 244) ».

Le dévoilement progressif, réalisé tel que décrit, permet de réellement comprendre un texte lu. Il sera ensuite possible de réinvestir la compréhension du texte par les élèves dans diverses activités qui leur permettront de démontrer leur compréhension ou de transférer leurs nouvelles connaissances à la production de textes écrits ou oraux.

Pour lire le texte complet ou pour un complément d'information : 

Simard, C. Dufays ,J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010) La lecture. Dans Didactique du français langue première, (236-260), Bruxelle, Belgique, De Boeck.