La démarche active de découverte pour l'enseignement de la grammaire

La démarche active de découverte (DADD) est la nouvelle tendance en ce qui a trait à l'enseignement de la grammaire. L'objectif premier de cette méthode est de faire comprendre aux élèves les grandes régularités du fonctionnement de la langue et fait appel à leur capacité d'observation, d'expérimentation, de raisonnement et d'argumentation. Se déroulant en six étapes, elle permet aux élèves de construire progressivement et d'ancrer plus solidement leurs connaissances de la langue. Nous résumons plus bas un article de Suzanne-G. Chartrand, didacticienne et chercheuse phare sur le sujet. 

1ère étape : la mise en situation

Pour se lancer volontairement dans l’étude d’un phénomène de langue, l’élève doit en comprendre le sens et la pertinence. La mise en situation sera l’occasion de faire prendre conscience à l’élève de la nécessité de l’étudier. Pour ce faire, l’enseignante fait un rappel des notions enseignées plus tôt, au cours des mois précédents ou même celles vues depuis le début du primaire. Elle active ainsi les connaissances antérieures des élèves peut faire quelques mises au point pour s’assurer que tous ont les bonnes bases pour entreprendre la séquence d’enseignement. Par la suite, elle démontrera la fréquence d’occurrence des erreurs, dues à la mauvaise compréhension du phénomène à étudier, en puisant des exemples des textes des élèves. Elle peut également démontrer comment la maîtrisant du phénomène en question réduira considérablement tel type d’erreurs dans les productions écrites. La mise en situation se clôt en fixant un objectif d’apprentissage précis, ici, la reconnaissance du GN et de ses composantes.

Dès le départ, l'enseignante insistera sur la nécessité d'utiliser des termes précis pour nommes les faits de langue. L'adoption d'un métalangage commun à toute la classe permettra de réduire les ambiguïtés. 

1^ère étape – Observation du phénomène

À partir d’un corpus regroupant divers exemples du phénomène à étudier, les élèves sont amenés à en observer les multiples manifestations. Regroupés en petites équipes de travail, les élèves devront ensuite effectuer des tâches de travail : regrouper les éléments semblables (DÉT. + NOM, DÉT + NOM + ADJ, DÉT + NOM + GP, etc.), les classer en précisant selon quels critères ils le font, repérer et lister des éléments semblables dans le corpus, etc. Le corpus utilisé peut contenir des éléments tirés de textes d’élèves ou de textes courants ou littéraires.

Pendant cette tâche, les élèves notent leurs observations ainsi que les questions auxquelles ils n’ont pas trouvé réponse durant leurs observations. La plénière qui suit cet exercice est le moment pour les élèves de faire part à la classe de leurs observations et des questions qui subsistent.

2^e étape – Manipulation des énoncés et formulation d’hypothèses

La manipulation du phénomène à l’étude permet de lui faire subir des transformations et de ce fait en découvrir les caractéristiques et propriétés. On propose généralement 4 opérations, soit ajouter, soustraire ( ou effacer), remplacer et déplacer. Dans le cadre de cette démarche portant sur le GN, l’enseignante proposera les suivantes : 

• la soustraction ou effacement d’un élément du GN : effacer tous les éléments du GN qui peuvent l’être et dégager les éléments essentiels du GN;
• le déplacement : déplacer le GN dans la phrase pour déterminer sa place dans la phrase;
• le remplacement : remplacer un GN par un pronom.

• 
  

La discussion qui suivra cet exercice permettra de mettre en commun les constatations des élèves, faire le point et émettre des hypothèses concernant le GN.

Étape 3 – Vérification des hypthèses

Cette étape consiste à valider les hypothèses émises en les appliquant à un nouveau corpus.

Étape 4 – Formulation de règles et établissement de procédures

Une fois les hypothèses vérifiées et confirmées, les élèves travailleront en équipes à formuler dans leurs mots des lois, des régularités ou des règles. Ils pourront ensuite comparer le résultat de leur travail avec le reste de la classe et ainsi en peaufiner la formulation. Cette étape se conclut en demandant aux élèves de comparer les règles qu’ils ont formulées avec celles contenues dans les grammaires et autres ouvrages de référence.

Étape 5 – Exercisation

Ici, les élèves appliquent les règles qu’ils ont formulées. L’enseignante doit alors s’assurer de proposer des cas simples, mais aussi des cas plus compliqués, qui demanderont plus de réflexion. Ces exercices seront de types variés : reconnaître et repérer le phénomène dans un corpus, mais aussi justifier ses choix; construire des phrases contenant diverses manifestations du phénomène; produire des textes en y faisant apparaître le phénomène étudié, etc.

Étape 6 – Réinvestissement contrôlé

Cette étape, que l’on pourrait aussi appeler la pratique autonome, s’étale dans le temps. Maintenant qu’il a acquis une certaine maîtrise de la notion, il doit le démontrer dans ses futures productions. L’enseignante incitera les élèves à porter attention à l’application de la règle et en tiendra compte lors des évaluations formatives et sommatives.

Toute la démarche explicitée plus haut comporte des obstacles de taille. D'abord, elle repose entre autres sur l'intuition des élèves, leur curiosité, leur capacité de généraliser, etc., ce qui sera ardu ou même non naturel pour certains d'entre eux. L'enseignante verra donc à guider et orienter leur travail pour leur permettre de cheminer adéquatement. Ensuite, la DADD est chronophage : elle demande temps et patience, et ce, tant de la part de l'enseignante que de la part des élèves.  Elle demande enfin de la part de l'enseignante un important travail de préparation et des connaissances et compétences grammaticales étendues. Ainsi, l'enseignante devra faire voir le caractère « payant » à long terme de cette méthode, qui, quoique exigeante, permet d'engendrer des apprentissages plus solidement ancrés.

Pour lire le texte complet, suivez le lien : 

http://www.oasisfle.com/documents/apprendre_la_grammaire_par_la_demarche_active_de_decouverte.htm

Fermer la porte à l'ennemi

Avez-vous des ennemis? Ou du moins des gens envers qui vous avez une animosité certaine? Probablement. Nous en avons tous. Comment agissez-vous avec ces personnes? Les invitez-vous chez vous? Leur ouvrez-vous grand votre demeure? Leur servez-vous leurs mets préférés? Faites-vous en sorte qu'ils se sentent bien chez vous et qu'ils s'y sentent si bien qu'ils aient le goût de revenir? Ou pire encore, qu'ils décident d'élire domicile chez vous? Évidemment que non, me direz-vous. 

Le cancer et l'ennemi juré par excellence. Il fait des ravages terribles : il attaque le corps sans pitié, se rit des traitements qu'on lui oppose, et lorsque ces traitements arrivent à l'anéantir, il revient parfois à la charge par une autre porte d'entrée. S'il prend vie dans notre corps, se développe et vient à prendre toute la place, jusqu'à nous évincer de notre propre corps, c'est qu'il s'y sent bien. C'est qu'il a tout ce dont il a besoin pour « s'épanouir » et vivre « en santé ». Et s'il trouve tout ce dont il a besoin, c'est que nous le lui avons nous-même livré sur un plateau d'argent. Par notre alimentation et notre mode de vie. 

De quoi raffole le cancer? Du sucre, du sel, du lait et de la viande rouge, aliments qui nourrissent directement les cellules cancéreuses ou qui maintiennent l'acidité du corps, favorable au développement du cancer. Préférer un régime alimentaire à base de légumes frais et de végétaux (céréales, graines, noix, amandes et peu de fruits), boire de l'eau purifiée ou filtrée et du thé vert au lieu du sacro-saint café, éviter le chocolat (noooooooooon!) et choisir de bons suppléments alimentaires, se détendre et couper les sources de stress (je vais définitivement continuer d'aller au spa) et faire du sport pour garder son corps bien oxygéné sont des pistes de solutions préventives. 

En lisant cela, on constate que notre mode de vie est « cancérophile ». Mais nous devons le modifier, au nom de notre santé. Un geste à la fois, pour s'assurer que jamais l'envie lui prenne de venir frapper à notre porte. 

L'article qui suit détaille les informations que je viens de vous livrer. Vous pouvez aussi lire les livres du bon docteur Béliveau. Bonne lecture et bonne santé!

Les cellules du cancer se nourrissent de...

Savez-vous écrire?

« Bien sûr que je sais écrire. Regarde : J-E, espace, S-A-I-S, espace, É-C-R-I-R-E, point. Même pas de fautes! » Bravo! Vous avex réussi à agencer des lettres pour former des mots, ces mots, agencés ensemble, forment une phrase sensée et compréhensible, et vous avez respecté les codes orthographiques et grammaticaux. Fantastique!! Mais savoir écrire implique tellement plus que l'agencement de graphèmes et de mots. Y interviennent également des aspects socioculturels, psychologiques et, évidemment, langagiers. 

Écrire : une activité complexe

Dans une perspective socioculturelle, les pratiques d'écriture varient selon le contexte où ils sont produits. Ainsi, les divers écrits doivent être adaptés au contexte de diffusion et l'auditoire visé, par exemple. On ne rédige pas un article publié dans un quotidien grand public de la même manière qu'un article publié dans une revue spécialisée distribuée à des initiés. Il faut savoir adapter son ton et son vocabulaire. Et un écrit pamphlétaire  suscitera des réactions plus ou moins vives, selon le climat social où il est produit et reçu. 

Dans une perspective psychologique, le geste d'écriture mobilise diverses facettes chez celui qui écrit : sont mis à contribution simultanément sa pensée, son affect, son corps et ses représentations et opinions sur les thèmes dont il traite. Prenons l'exemple d'un texte argumentatif. Au moment de le rédiger, le scripteur s'investit émotivement, car il y exprime ses opinions, ses perceptions et ses représentations des thèmes abordés. Cela implique qu'il y a déjà réfléchi, mais parfois cette réflexion s'opère durant la rédaction. Au même moment, les fonctions cognitives du scripteur entrent en jeu : il doit s'assurer de comprendre la tâche à réaliser, sélectionner ses idées ou les informations à intégrer au texte, les placer en ordre d'importance selon le texte à produire, établir des liens entre elles, garder tous ses éléments en mémoire de travail et les exploiter adéquatement et au bon moment. 

En même temps, le système sensorimoteur est mis à contribution pour former des lettres lisibles et harmonieuses, faire avancer la main, respecter les lignes tracées sur la page, ajuster sa posture, coordonner l'oeil et la main, etc. 

Et enfin, le scripteur doit utiliser les composantes langagières adéquatement : orthographe, syntaxe, lexique, mais aussi les règles d'énonciation, de connexions et d'agencement des idées et de division en phrases et en paragraphes, etc., sans oublier les particularités qu'appellent les différents genres de texte. Une nouvelle littéraire doit respecter une structure et des conventions différentes de celles d'un roman, d'un conte ou d'un message publicitaire. 

Des pistes pour l'enseignement de l'écriture

Nous venons de le voir, l'acte d'écrire est extrêmement complexe. Ainsi, en classe, certains éléments feront l'objet de situations d'enseignement-apprentissage, alors que d'autres seront pris en compte au moment de faire écrire les élèves ou d'évaluer leurs productions. Mais par où commencer?

Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc (2010) suggèrent que chaque séquence d'apprentissage s'articule nécessairement autour d'une situation de communication réelle (participer à un concours de rédaction d'un conte, répondre à un courrier du lecteur, etc.) et s'amorce par une production écrite diagnostique. L'analyse de ces textes permettra de constater et d'inventorier les erreurs des élèves quant au fonctionnement de la langue (orthographe, grammaire, etc.), à la structure du genre de texte à l'étude et à la fluidité des idées. Les difficultés ainsi repérées détermineront les aspects du genre littéraire à étudier et les diverses activités d'apprentissage à mettre en place et l'ordre dans lequel le faire. Dans certains cas, les erreurs repérées dans les textes de certains élèves seront le symptôme de difficultés plus profondes et nécessiteront des interventions spécialisées, en orthopédagogie par exemple. La production finale sera le moment pour l'élève de mobiliser l'ensemble de ses nouvelles connaissances et l'évaluation de l'enseignant portera sur les éléments pointés et enseignés durant la séquence. 

L'intense mobilisation de diverses composantes du scripteur appelle aussi des interventions particulières. C'est que de telles situations entraînent, surtout pour des scripteurs novices, une surcharge cognitive, un trop-plein d'informations et de paramètres dont il doit tenir compte, qui sont la cause de nombreuses erreurs dans les productions écrites. Ainsi, Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc (2010, p. 265) proposent le modèle de Hayes et Flower, qui proposent une façon de faire permettant de palier ce type d'erreurs : faire un plan, travailler la mise en texte et donner du temps de révision. 

Enseigner l'écriture

En guise de conclusion, nous énumérerons quelques principes qui devraient, toujours selon Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc (2010, p. 273), guider les pratiques didactiques pour l'enseignement de l'écriture : 

• 1. positionner la langue comme outil de communication;
• 2. démontrer la variabilité de la langue et la nécessité de l'adapter aux divers modes, genres et contextes de discours écrits;
• 3. proposer des textes comme premier objet d'étude de la langue;
• 4. situer l'apprentissage dans des projets de communication réels;
• 5. exploiter les liens et les interactions entre les différentes habiletés (orale, écrites et lecture);
• 6. offrir des outils permettant à l'élève de s'améliorer et suivre l'avancement de ses progrès; 
• 7. souligner le caractère évolutif d'une production écrite et insister sur la nécessité de retravailler ses textes, par la relecture, la révision et la réécriture, et accorder du temps pour le faire. 

Pour lire le texte complet : Simard, C., Dufays, J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010). La lecture, dans Didactique du français langue première, (223-260), Bruxelle, De Boeck.

Le journal explicatif de lecture

Dans mon dernier billet, j'ai fait mention d'une activité didactique de lecture : le dévoilement progressif. Dans la même veine, le journal explicatif de lecture est une autre activité à faire vivre aux élèves dans le cadre d'une séquence d'enseignement sur la lecture. Destinée à faire expérimenter une stratégie de lecture globale, le journal de lecture confère à la compréhension de lecture ses lettres de noblesse. 

Je me suis moi-même prêtée à cette activité pour un travail à produire dans le cadre de mon cours de didactique du français. La définition que j'en fais est que c'est une activité d'expérimentation de la stratégie de lecture du discours narratif où le lecteur est appelé à rendre explicite son comportement de lecteur, ce qui lui permet de développer une meilleure compréhension du récit et de porter un regard critique sur l'oeuvre elle-même. 

Qu'est-ce que ça veut dire, concrètement? Pendant qu'il lit un texte de type narratif, disons un roman ou une nouvelle littéraire, le lecteur doit noter, dans un journal de lecture ou un journal de bord,  ses réactions vis-à-vis du texte qu'il est en train de lire (réactions, sentiments ressentis, questionnements en lien avec le récit, liens avec son propre vécu, ses raisonnements, ses pertes de compréhension, les mots inconnus, etc.). Toutes les entrées notées dans le journal doivent se rattacher à un passage précis du texte. 

Des exemples de réflexions et d'entrées? Je me demande pourquoi tel personnage agit ainsi. Telle situation me fait penser à quelque chose que j'ai déjà vécu. Je trouve tel événement triste, drôle, étrange, triste parce que... Ah! Tiens, je comprends maintenant pourquoi tel personnage a agit ainsi, c'est parce que... Je suis ou je ne suis pas d'accord avec tel agissement ou telle parole de tel personnage parce que... Je ne comprends plus ce que je lis, alors je vais revenir à la page précédente et relire. Etc. 

J'ai expérimenté le journal de lecture dans le cadre de mon cours de Didactique du français I (UQTR, DID6009). J'ai été surprise d'en constater plusieurs effets formateurs. Mes questionnements durant ma lecture m'ont amenée à réfléchir au récit, approfondir ma compréhension des événements et des personnages. J'ai été plus à même de dégager les valeurs et le messages qu'a voulu transmettre l'auteur (ou du moins ceux que je crois qu'il a voulu transmettre). Et mes questions restées sans réponses au terme de ma lecture m'ont incitée à faire des recherches pour y trouver la réponse. Personnellement, j'ai donc trouvé mon expérience de lecture plus riche et plus satisfaisante que toutes celles où je ne fais que lire passivement et attendre la suite. 

Colette Buguet-Melançon, professeur au Collège Édouard-Monpetit, a fait les mêmes constatations, découlant d'une expérience de lecture du texte littéraire au moyen du journal de lecture, auprès d'étudiants de niveau collégial. 

« Outil de travail, le journal permet de guider l'élève dans le passage de la lecture affective à la lecture analytique et méthodique, voire à la lecture créatrice qui constitue le troisième niveau. En rendant compte de sa lecture sous une forme libre, l'élève développe des habiletés fondamentales dans le cours de français; souvent pêle-mêle, il : dégage des informations, des sentiments, des idées, des valeurs; réagit en questionnant, en approfondissant, en rejetant ou en confirmant ses valeurs; développe sa curiosité (appel au dialogue avec le professeur, demandes de suggestions de lecture). »

Les différentes réactions du lecteur l'amène à se positionner face au texte qu'il lit. En précisant ce qu'il ressent, en réfléchissant à pourquoi il réagit ainsi, il prend d'abord conscience de sa propre personnalité, de ses valeurs et de qui il est en tant qu'individu. Il construit aussi sa compréhension du texte qu'il lit. En comparant ses perceptions avec celles de ses collègues de classe, lors d'échanges en cercles de lecture, par exemple, il confronte ses idées, ses valeurs, ses perceptions avec celles de ses pairs, les met à l'épreuve, les infirme ou les confirme et, ainsi, aiguise son sens critique général, mais aussi sa capacité à évaluer une oeuvre littéraire. 

Cette façon de faire va bien au-delà des compréhension de textes que je me souviens avoir fait au primaire et au secondaire. (Dans mes souvenirs, ces exercices dépassaient rarement, voire jamais, le premier degré de compréhension. Au mieux, ils comportaient quelques questions d'inférence.) Ici, la compréhension de texte prend vraiment tous son sens!


Pour en savoir plus : 

Buguet-Melançon, C. (1997) Pour une lecture authentique au collégial : le journal de lecture, Correspondance, 3 (2), récupéré du site http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr3-2/Journal.html

Simard, C., Dufays, J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010). La lecture, dans Didactique du français langue première, (223-260), Bruxelle, De Boeck.

Le spa : bonbon pour la santé!

Moi et mon Chéridamour avons toujours hâte que dimanche soir arrive. C'est que pour nous deux, dimanche soir rime avec sortie au spa. Nous avons découvert les joies du spa il y a près de 10 ans, mais depuis trois ans, nous avons littéralement intégré cette activité à notre mode de vie. 

Tous les dimanches soir ou presque, été comme hiver, nous abandonnons nos trois filles (Combien vous gagez qu'elles aussi sont contentes d'avoir leur dimanches soir???) et empruntons le pittoresque chemin des Pères pour nous rendre à Bolton. La route étroite et sinueuse qui surplombe le lac Memphrémagog nous réserve à l'occasion quelques surprises : chevreuil, dindes sauvages, il faut garder l'oeil ouvert et le pied léger... Bien souvent, nous nous arrêtons au dépanneur de Austin pour acheter quelques pointes de fromages de l'Abbaye St-Benoit-du-Lac, fabriqué avec amour, dévotion et savoir-faire, à quelques kilomètres de là. Avec ses 44 moines bénédictins, St-Benoît-du-Lac est la 2e plus petite municipalité du Québec??

Tout au bout de ce chemin de Pères, il y a le tout riquiqui village de Bolton et son merveilleux spa. Bonheur, plaisir, détente, rencontres et... tellement de bienfaits!!

Les bienfaits du spa nordique sur la santé sont tout aussi nombreux que confirmés. Faire transpirer son corps et l'immerger ensuite dans l'eau glacée stimule en effet le système immunitaires, améliore la circulation sanguine et aide le corps à se purger de ses impuretés. Des recherches menées en Finlande auraient aussi démontré la contribution des traitements à la vapeur pour traiter et même guérir des problèmes tels que l'acné et l'arthrite, justement parce qu'elle augmente la circulation sanguine. Sans compter qu'elle favorise la détente des muscles et de l'esprit, améliore le sommeil et l'apparence de la peau, et bien plus encore. 

Ça me fait penser... Dans le cadre du cours de changement en éducation (UQTR, PDG6012 - Système scolaire et changements en éducation), j'ai fait une recherche sur l'impact des concentrations sportives dans le milieu scolaire québécois. J'y ai entre autres appris que la pratique du sport améliorerait les fonctions cognitives. Une étude citée par Trudeau et Shephard (2009) menée auprès d’enfants de 11-12 ans démontre une amélioration de la mémoire après la pratique d’un sport d’équipe. Cela serait dû à une meilleure irrigation sanguine du cerveau, survenant après une période d’activité physique, ce qui favorise la croissance de nouveaux vaisseaux sanguins dans des zones du cerveau responsables de l’apprentissage et de la mémoire (Santos et al, 2003, cités par Janosz et al, 2013). 

Tiens, tiens. Et si mes visites au spa étaient aussi profitables à mon cerveau qu'au reste de mon corps... La pratique du spa n'est pas la panacée, mais y'a une piste, là! Parlez-moi d'une activité qui joint le très utile au très agréable!!!

Alors à quand votre prochaine visite au spa???

Trudeau, F. et Shephard, E.J. (2009). Relationships of Physical Activity to Brain Health ans the Academic Performance of Schoolchildren. American Journal of Lifestyle Medicine, X, (X), récupéré du site : http://fmschools.org/webpages/twiniecki/files/Relationships%20of%20Physical%20Activity%20to%20Brain%20Health%20and%20the%20Academic%20Performance%20of%20Schoolchildren.pdfhttp://fmschools.org/webpages/twiniecki/files/Relationships%20of%20Physical%20Activity%20to%20Brain%20Health%20and%20the%20Academic%20Performance%20of%20Schoolchildren.pdf

Comment enseigner la lecture?

Je poursuis ici la réflexion amorcée lors du billet précédent et qui concerne l'enseignement de la lecture. Cette réflexion prend la forme du résumé d'un chapitre du livre Didactique du français langue première de Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc. Nous avons ainsi conclu que l'acte de lire est complexe, qu'il fait intervenir divers acteurs, dont le lecteur et le texte. Aujourd'hui, nous nous demandons quels sont obstacles à l'enseignement de la lecture et comment il est possible d'enseigner cette facette de la langue efficacement.

Pourquoi apprend-on à lire? 

La question semble anodine, mais pour une future enseignante de français, elle est essentielle, car les réponses dicteront ses choix didactiques. Nous lisons à tous les jours et dans toutes les sphères d'activité de notre vie : que ce soit au travail, pendant nos loisirs ou dans le cadre scolaire ou au quotidien, la nécessité de décoder et comprendre des textes est omniprésente. Elle revêt ici une utilité technique, essentielle pour le fonctionnement des individus en société. 

Mais l'importance de savoir lire va au-delà de cela. L'enseignement de la lecture devrait permettre à l'élève d'accroître sa connaissance générale des oeuvres culturelles, ce qui lui permettra de les comparer entre elles, de les apprécier et pouvoir participer à une communauté culturelle. La lecture devrait aussi rendre les élèves capables de réfléchir, mieux penser et comprendre diverses notions abstraites. Enfin, la lecture doit être vue comme une activité émotive, exutoire ou d'épanouissement, car elle offre des possibilités de rencontres ou d'aventure que l'on ne vit pas dans notre quotidien. Des finalités technique, culturelle, réflexives et psychoaffectives : le spectre est large et l'enseignement de la lecture devrait viser à développer chacune d'entre elles. 

Des obstacles et des pistes d'action

Bien que rempli de bonnes intentions, l'enseignant de français se heurtera à divers obstacles : 1. tous les élèves n'aiment pas lire et le font seulement dans le cadre scolaire et 2. de façon générale, les compétences en lectures des élèves sont insuffisantes (un manque de connaissances - sur la langue et les genres de textes - et des stratégies de lectures insuffisantes ou mésadaptées). Étonnamment, ces déficiences des élèves découlent de la déficience de l'enseignement de la lecture à l'école, d'où la nécessité de changer les pratiques didactiques, c'est-à-dire qui concernent spécifiquement l'enseignement du français langue première. 

À cet effet, l'ouvrage de Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc offre plusieurs pistes d'intervention. Les moyens proposés concernent les premiers apprentissages, certes, mais seront encore tout à fait à propos dans certaines classes de niveau secondaire. D'abord, la langue ne doit plus être vue comme un simple moyen de communication servant à produire des textes oraux ou écrits, mais aussi comme un objet d'étude. Cette activité d'analyse, de déconstruction de la langue en ses parties (classes grammaticales) et d'observation de la relation phonème-graphème (quand j'entends le son « o », je vois les lettres « o, au, eau ») prendra place en cours de grammaire. Ensuite, il importe de faire remarquer les différences entre la langue écrite et la langue orale (par des ateliers de transformation de formulations écrites vers l'oral et vice versa). Enfin, enseigner des stratégies de reconnaissance des mots écrits. 

Et ensuite?

L'enseignant doit utiliser les démarches plus fondamentales décrites plus haut en alternance avec des démarches complémentaires. Ces démarches : 1. favoriseront les interrelations entre texte, lecteur et contexte (ex. : activités de réflexion sur les émotions et réactions éprouvées durant la lecture); 2. feront le lien entre le texte lu et les connaissances antérieures du lecteur (ex. : lettre à l'auteur qui a changé ma vie); 3. susciteront la motivation au coeur de l'acte de lecture et 4. permettront de concevoir la lecture comme une résolution de problèmes et comme une activité sociale. 

Les auteurs proposent 10 de ces démarches, assorties d'activités concrètes à réaliser en classe.  L'une de ces démarches propose de « travailler le processus de lecture lui-même (...) en rendant l'élève plus conscient des processus de la lecture comme construction de sens (p. 243). » Pour ce faire, les auteurs suggèrent entre autres l'activité du dévoilement progressif (p. 244). Je prends le temps de m'y intéresser particulièrement, car elle constitue en fait une stratégie de lecture et que le programme du MELS insiste sur  l'enseignement de stratégies pour la lecture, mais aussi pour l'écriture.

« (Cette activité) consiste à découper la lecture d'un texte narratif bref en 4 ou 5 parties successives en effectuant pour chaque partie un arrêt sur image, qui amène les élèves à s'interroger collectivement sur le sens et les valeurs du texte qu'ils sont en train de lire. (...) Initier les élèves à une telle démarche revient à les rendre conscients qu'en lisant, ils effectuent des hypothèses, recourent à certains types de codes et ont la possibilité, ce faisant, de privilégier différents modes de lecture. (...) Concrètement, il s'agit donc ici de stimuler l'élève à se poser des questions, à mettre lui-même les textes qu'il découvre en relation avec ses connaissances antérieures et à faire en sorte que les relations ainsi posées lui donnent accès à un certain degré d'abstraction. (Ainsi), les élèves auront appris à améliorer réellement leur compétences de compréhension, d'interprétation et d'évaluation des textes narratifs. (p. 244) ».

Le dévoilement progressif, réalisé tel que décrit, permet de réellement comprendre un texte lu. Il sera ensuite possible de réinvestir la compréhension du texte par les élèves dans diverses activités qui leur permettront de démontrer leur compréhension ou de transférer leurs nouvelles connaissances à la production de textes écrits ou oraux.

Pour lire le texte complet ou pour un complément d'information : 

Simard, C. Dufays ,J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010) La lecture. Dans Didactique du français langue première, (236-260), Bruxelle, Belgique, De Boeck.

Savez-vous lire?

« Bien sûr que je sais lire », me répondrez-vous. « C'est facile, regarde : Il était une fois un jeune et beau prince, malheureusement pas très futé. Un jour, ... » Tu vois bien que je sais lire. » 

L'acte de lire est cependant plus complexe que cela. C'est un geste qui désigne certes le décodage de mots et de phrases, mais également le décodage de différents genres littéraires pour en extraire le sens ou l'essence. Lire est une activité qui met en interaction trois acteurs indissociables. Et surtout, lire est une constante opération de construction de sens. 

Paru en 2010, le livre Didactique du français langue première de Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc explicite la complexité de l'acte de lire. Le texte qui suit résume les propos de ces auteurs sur le sujet. 

Lire : un acte individuel et social

Lire est d'abord un acte personnel. Chacun lit pour atteindre un but différent : apprendre, s'informer, se détendre, faire un travail scolaire, réfléchir sur des thèmes et des questions qui l'interpellent, etc. Ensuite, chacun construit le sens d'un texte lu (roman, article de journal, revue scientifique, etc.) à partir de ce qu'il est : son bagage d'expériences de vie et de connaissances sur le monde. 

Évidemment, l'individu se définit aussi à partir de la société et de la culture où il évolue. Dans cette perspective, le texte devient alors un objet socioculturel, qui sera reçu, analysé, interprété par divers lecteurs à partir de valeurs et codes partagés par les membres de cette même société, ce qu'on appelle le sens commun. Ainsi, un lecteur construit le sens d'un texte à partir de facteurs qui lui sont propres en tant qu'être unique, mais également à partir de facteurs communs à toute une société.

Les variables de la lecture

Jocelyne Giasson, chercheuse québécoise phare dans le domaine de la lecture s'intéresse principalement aux différentes interventions en lecture et aux lecteurs en difficulté. Selon elle, trois variables interviennent dans l'acte de lire. Il y a d'abord LE LECTEUR, qui reçoit un texte avec tout ce qu'il est : ses connaissances sur le monde et sur le langage, mais aussi ses expériences de vie, qui vont teinter sa lecture de réactions, d'émotions et de réflexions en lien avec ses expériences. Ainsi, lire et comprendre ce qu'on lit sont, en partie, des actes émotifs. La compétence du lecteur, qui se traduit par la mise en oeuvre de divers  micro, macro et métaprocessus, teintera également sa relation au texte qu'il lit. 

Entre aussi en jeu LE TEXTE lui-même, soit sa forme (article de journal, texte argumentatif, article scientifique ou documentaire, roman, etc.), son contenu (idées, thèmes, aventures, information, etc.) et l'intention de l'auteur (faire rire, convaincre, décrire, informer, etc.) 

Enfin, LE CONTEXTE, qui est tant psychologique (son intention de lecteur, c'est à dire pourquoi il lit, et sa motivation ou son intérêt à lire), social (les valeurs commune aux membres d'une même société ou culture d'attache) que physique (le bruit ambiant ou la taille du texte peuvent être des obstacles à la lecture).

Les processus de construction du sens

Construire le sens d'un texte est aussi un processus complexe, qui mobilise quatre types d'opérations qui s'effectuent simultanément : l'orientation préalable, les modes de lecture, les phases de la construction du sens et les options évaluatives. 

La phase d'ORIENTATION PRÉALABLE concerne les objectifs de la lecture. En précisant pourquoi il lit, le lecteur détermine ce qu'il cherche comme information ou réaction à la suite de sa lecture. Ainsi, pour un texte donné, deux lecteurs aux intentions de départ différentes l'interpréteront différemment, lui donneront un sens différent, selon l'intention de lecture de départ. Autre facette de cette phase d'orientation préalable, le précadrage est la mise à niveau des connaissances de base nécessaires à la compréhension d'un texte. 

Les MODES DE LECTURE désignent pour leur part les différentes attitudes, ou perspectives ou lunettes avec lesquelles on lit un texte. Ces postures vont teinter la lecture et influencer le sens que l'on donne au texte et varient selon le type de texte. Ainsi, la relation au texte sera plus participative et fera intervenir davantage le niveau affectif et les émotions (lorsqu'on lit un roman pour le plaisir). La relation sera par ailleurs plus distanciée et mener vers la critique ou l'analyse (lors d'une lecture scolaire ou universitaire). La relation au texte pourra également osciller entre les deux postures précédentes et ainsi permettre une expérience de lecture plus riche. Le journal explicatif de lecture est une activité scolaire qui permet de faire prendre conscience de la richesse d'une telle expérience participative et analytique de lecture. 

Autre processus en jeu lors de la lecture, la CONSTRUCTION DU SENS du texte, qui s'effectue à plusieurs niveaux. La compréhension locale, où on identifie les mots et leur sens. La compréhension globale, où on comprend le sens global du texte (par la reconnaissance du genre de texte et de la structure qui lui est propre, les connecteurs textuels assurant la fluidité et l'agencement des idées et les inférences). La lecture de texte littéraires laisse parfois le lecteur dans l'incertitude, ce qui l'amènera souvent à formuler des hypothèses (pour combler les incertitudes et le manque de compréhension), comme Je crois qu'il va se produire ceci, Je crois que tel personnage est l'assassin, etc. Ces hypothèses seront confirmées ou infirmées en continuant de lire le récit.

Dernier processus, l'ÉVALUATION DU TEXTE est l'étape où le lecteur apprécie le texte lu, selon qu'il est conforme ou non à ses goûts et ses valeurs, mais aussi aux valeurs de société. 

La lecture est un acte complexe, disions-nous, et il est nécessaire d'en enseigner toutes les facettes en classe de français. Cet enseignement se heurtera cependant à plusieurs obstacles, dont il faudra prendre compte pour adapter ses méthodes didactiques. Ce sera l'objet de notre prochain billet. 

Pour lire le texte complet ou pour un complément d'information : 

Simard, C. Dufays ,J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010) La lecture. Dans Didactique du français langue première, (223-236), Bruxelle, Belgique, De Boeck.